Teamkultur

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Inhaltsverzeichnis

Teamkultur und Kooperation – Erfolgsmomente für gelingende Schulentwicklung

Zunehmende Komplexität von Schule erfordert Kooperation und Teamkultur

Durch die bildungspolitische Einführung der Teilautonomie der Einzelschule, sichtbar z.B. an der Konzeption Eigenverantwortliche Schule bzw. Selbstständige Schule kommt der Einzelschule mehr Eigenverantwortlichkeit zu, sich von der Basis her (bottom-up gesteuerte Entwicklung) weiter zu entwickeln. Diese Dezentralisierung und Deregulierung soll zu mehr pädagogischer Freiheit vor Ort führen. Gleichzeitig wird die damit vergrößerte Eigensteuerung der Einzelschule durch Steuerungsinstrumente der Rechenschaftslegung [Zur Rechenschaftslegung zählen folgende Instrumente: internationale Schulleistungsuntersuchungen, Überprüfung der Erreichung nationaler Bildungsstandards im Ländervergleich in Form von Lernstandserhebungen, Vergleichsarbeiten, gemeinsame Bildungsberichterstattung von Bund und Ländern, Schulinspektionen (KMK 2005; KMK/IQB 2006).] bildungspolitisch-administrativ kontrolliert und bewertet (top-down-Eingriffssteuerung). Beides führt zu veränderten Anforderungen an Lehrkräfte, da ihre Arbeitswelt an Komplexität zunimmt, die nicht mehr durch den Einzelnen im Alleingang zu bewältigen ist.

Aufbau professioneller Lerngemeinschaften

Die erhöhte Eigenverantwortlichkeit erfordert an der einzelnen Schule eine veränderte Kultur der Zusammenarbeit, die ihre Wirkung für Reformvorhaben und Innovationen durch synergetische Effekte entfalten kann. Wichtig sind dabei insbesondere gegenseitiges Vertrauen und gegenseitiger Respekt, welche laut Euler (2003, S. 7ff) vor allem auf der Kraft von ‚ansteckenden Vorbildern’ beruhen. Verschiedene Autoren (Dann 1994; Euler 2000; Drechsel 2001) sind überzeugt, dass es auf die Veränderung der Einstellungen und Haltungen der Lehrkräfte für einen positiven und nachhaltigen Verlauf von Reformprozessen ankommt. Es wird deutlich, dass die bislang eher vorherrschende und kooperationshemmende Individualkultur an Schulen, einhergehend mit den Prinzipien des Einzelkämpfertums (Philipp 2010) und des Autonomie-Paritätsmusters [Autonomie-Paritäts-Muster: verbreitete Vorstellung, dass der Unterricht ausschließlich in die Verantwortung der Lehrkraft fällt und keine andere Person sich einmischen dürfe und Gleichbehandlung aller Lehrkräfte in Bezug auf ihre Arbeitsqualität] (Altrichter/Eder 2004), durch ein ausbalanciertes Verhältnis zwischen kollegialer Teamarbeit bzw. Kooperation und Autonomie abgelöst werden sollte (Kelchtermans 2006; Terhart/Klieme 2006). Aus organisationstheoretischer Perspektive wird von professionellen Lerngemeinschaften(PLG) [s. Fullan 2000; ausführlich: Bonsen/Rolff (2006)] gesprochen, die engagiert und produktiv die Schulentwicklung vorantreiben. In diesen spiegelt sich die erfolgreiche Verknüpfung von Team- / Personalentwicklung und Unterrichtsentwicklung in der Organisation von Schule wider. Die meisten us-amerikanischen Autoren beziehen PLGen auf Schule bzw. das Kollegium als Ganzes (school-wide professional community), Newman (1994) geht aber auch von PLGen in Form von einzelnen Arbeitsgruppen aus (communities within schools). Letztere entsprechen z.B. Jahrgangsteams, Steuergruppen, Fachteams, Klassenteams, Unterrichtsteams, Arbeitsgruppen, Leitungsteams und Projektgruppen. Die Forschungslage zur Qualität von Kooperation in Fachgruppen erweist sich als inhomogen: Während sich z.B. im Schulentwicklungsprojekt „Schule und Co. in NRW Fach- bzw. Klassen- und Jahrgangsteams in ihrer Zusammenarbeit als sehr erfolgreich erwiesen haben (Bastian/Rolff 2001), kommen Gräsel et al. (2006) zu einer pessimistischeren Einschätzung von Kooperation in Fachgruppen und sprechen sogar vom Mythos „Fachgruppe“. Neben den personalen Kriterien für die erfolgreiche Schaffung von PLGen ist ebenso eine institutionelle Grundlage erforderlich (Initiierung, symbolische und organisatorische Unterstützung sowie Koordination durch die Schulleitung), die diese neue, intermediäre [PLGen können als intermediär bezeichnet werden, da sie auf der mittleren Ebene zwischen der Schule als Ganzem und den einzelnen Lehrkräften angesiedelt sind.] Struktur trägt (Bonsen/Rolff 2006).

Lehrerkooperation

Lehrerkooperation kann auf die Schule als Ganzes bezogen und aufgrund ihrer Flexibilität den lose gekoppelten Organisationsstrukturen ( loose coupling system / zelluläre Organisationen (Altrichter 1996)) besonders gerecht werden. Denn sie benötigt weder spezifische, dauerhafte Arbeitsgruppen noch ebensolche Organisationsstrukturen. Lehrerkooperation als Problemlösekompetenz in kollegialer Praxis wird von Spieß (2004, S.199) wie folgt definiert:

„Kooperation ist gekennzeichnet durch den Bezug auf andere, auf gemeinsam zu erreichende Ziele bzw. Aufgaben, sie ist intentional, kommunikativ und bedarf des Vertrauens. Sie setzt eine gewisse Autonomie voraus und ist der Norm der Reziprozität verpflichtet.“

Da die lose Organisationsstruktur von Schule sich gleichzeitig als hemmend für Kooperationsverhalten erweist, kommt es nach Gräsel et al. (2006, S.207) auf die Ausprägung und Kombination der drei zentralen Aspekte gemeinsame Ziele und Aufgaben, Vertrauen und Autonomie an, die zu drei verschiedenen Formen von Kooperation führen können:


1. Austausch (z.B. von Materialien, Informationen; Anbieten von Rat und Unterstützung)

2. Arbeitsteilige Kooperation (gemeinsame Planung und Verantwortung einer Zielsetzung bei geringer gemeinsamer bzw. anteiliger Einzelarbeit)

3. Kokonstruktion (z.B. Teamteaching, gemeinsame Unterrichtsplanung)

Charakteristika von Teamkultur

Lehrer-Teamarbeit unterscheidet sich von Lehrerkooperation dadurch, dass sie sich auf konkrete, dauerhaft zusammenarbeitende Gruppen bezieht, deren Mitglieder gemeinsame Werte teilen, ein Zusammengehörigkeitsgefühlt entwickeln, sich an Gruppennormen orientieren und auf ein gemeinsam definiertes Arbeitsziel hinarbeiten. Der Begriff Team kommt aus dem Altenglischen und bedeutete Gespann, Familie oder Nachkommenschaft [Allerdings neigen Menschen oft dazu ihre individuelle Verantwortung innerhalb einer Gruppe auf die (scheinbar) stärkeren Mitglieder zu verschieben. Man spricht dann von Verantwortungsdiffusion]. Er bezeichnet eine Arbeitsgruppe von mehreren Personen, die einen Leistungsauftrag in gemeinsamer Verantwortung zu tragen haben und nur gemeinsam aufgrund ihrer verschiedenen Fähigkeiten ihr Ziel erreichen können. Unter dem Begriff Teamkultur kann allgemein die Beschaffenheit der Zusammenarbeit in einem Team bezeichnet werden. Im Rahmen von Schulentwicklung sollte es ein Ziel sein, eine Kultur zu entwickeln, die sowohl Kooperation als auch Lernen im Team im Kontext von Schule als Lernender Organisation (Senge 2003) ermöglicht. In den Entwicklungsprozess von Teams, verstanden als gezieltes Vorgehen mit dem Ziel einer verbesserten Zusammenarbeit zwischen den Teammitgliedern, werden alle Mitglieder eingebunden.

Teamkultur bzw. Gruppengeschehen ist an zwei Dimensionen [Zur Operationalisierung von Gruppenreflexivität s. z.B. Philipp 2010; Kauffeld 2001] ausgerichtet:

1. Sachorientierung (Task Reflexivity) – diese umfasst, WAS das Team beschäftigt, welche konkreten Ziele es verfolgt, auf welche Ergebnisse es Wert legt, welche Verbesserungen es anstrebt sowie Rollenklarheit

2. Beziehungsorientierung (Social Reflexivity) – diese umfasst das WIE der Zusammenarbeit, den Zusammenhalt, Kommunikation in alle Richtungen bzw. Offenheit, konsequente konfliktfreie Kooperation, Kritikfähigkeit, gegenseitiges Vertrauen und wenig Reibungsverluste sowie individuelle und teambezogene Verantwortungsübernahme

Teams, die ein hohes Niveau einer ausbalancierten Sach- und Beziehungsorientierung aufweisen, können hohe Synergieeffekte erreichen und sind somit erfolgreich und nachhaltig arbeiten (Phillip 2010; West 1994), was in Abbildung 1 bildhaft dargestellt ist. Durch systematische und wiederkehrende Reflexionsprozesse in beiden Dimensionen können Teams ihr Wissen und Können weiter verbessern und damit ihre Effektivität steigern (Stumpf et al. 2003).

Abb. 1: Dimensionen der TeamkulturGrafik Dimensionen Teamkultur.jpg

Quelle: Schulleitung intern (2012): http://www.schulleitung-intern.de/schulmanagement-und-teamfuehrung/

Teamentwicklung

Die Einstellungen und Haltungen von Lehrkräften gegenüber Teamentwicklung reichen von selbstverständlicher Anerkennung bis zur totalen Ablehnung (Philipp 2010). Um das gängige Argument der praktischen und zunehmenden Bedeutung von effektiver Zusammenarbeit von Lehrkräften zu stützen, nennt der Autor vier Gründe für die Notwendigkeit von Teamentwicklung in Schule:

  1. psychologisches Grundbedürfnis nach sozialer Eingebundenheit
  2. phylogenetisches Argument der gemeinsamen Aufgabenbewältigung
  3. Grad schulischer Teamentwicklung als ein wichtiger Faktor der Qualitätsentwicklung
  4. Lernen am Modell der Schüler durch das Vorleben von Teamarbeit und Teamfähigkeit seitens der Lehrkräfte

Ein gutes, produktives Team zeichnet sich dadurch aus, dass

  • jedes Teammitglied die gemeinsamen Ziele mitbestimmt
  • das Team nach außen als Einheit auftritt
  • die Hierarchiestruktur Prozesse der Entscheidung und Entwicklung nicht behindert
  • die Informationsweitergabe bereitwillig und flüssig erfolgt
  • die Atmosphäre im Team angenehm ist
  • Diskussion sachlich geführt werden
  • eine positive Fehlerkultur herrscht, die in Fehlern Entwicklungspotenzial sieht
  • Mut und Risikobereitschaft vorhanden sind

Da Teamentwicklung ein stetiger Prozess ist, ist es sinnvoll in regelmäßigen Abständen verbindliche Teamtage durchzuführen und die Teamarbeit im Sinne eines Teamfeedbacks zu evaluieren (Philipp 2010a).

Steigerung der Arbeitsmotivation

Eine Steigerung der Arbeitsmotivation kann durch Teamziele, wie folgende, erreicht werden (STEBS 2004, S.5):

  • Bewältigung komplexer Aufgaben durch Arbeitsteilung / Entlastung
  • Übernahme wechselseitiger, individueller und Gruppenverantwortlichkeit
  • höhere Problemlösefähigkeit durch mehr Kreativitätspotenzial
  • Stärkung von offener Kommunikation und Kompromissfähigkeit
  • Zunehmende Demokratisierung durch Teilhabe an Schulentwicklungsprozessen
  • Aufbau von Feedbackkultur
  • Zunahme der Fähigkeit zur Selbst- und Fremdreflexion

Gelingensbedingungen von Teamentwicklung

Autoren wie die STEBS-Projektgruppe „Teamentwicklung“ (2004) und Philipp (2006b) nennen zudem auch Gelingensbedingungen für erfolgreiche Teamarbeit, z.B.:

  • Rahmenbedinungen: materielle und immatrielle Unterstützung insbesondere von der Schulleitung; ausreichend Zeit und Raum sowie klare Regelungen, z.B. für die Vergabe von Ermäßigungsstunden für die Teamarbeit, Abgabefristen
  • Unterstützender Beziehungsrahmen im Sinne einer konstruktiven Streitkultur auf der Grundlage wertschätzender Beziehung sowie Kommunikation und Feedback
  • Klärung und Dokumentation von Visionen, Leitbild, Zielen und Aufgabenverteilung
  • Ziele und Aufgaben auf Umsetzbarkeit und Sinnhaftigkeit prüfen sowie gemeinsame Festlegung von Handlungsplänen anhand der Fragestellungen: Wer? Mit wem? Bis wann?
  • Zielerreichung und Teamarbeit evaluieren
  • Klare Festlegung von Rollen und Aufgaben der einzelnen Teammitglieder sowie wechselnde Leitung
  • Transparenz über die Arbeit des Teams in der Schule schaffen (schriftliche und mündliche Informationen geben)
  • Motivation durch Erfolgserlebnisse: kurzfristige Zwischenergebnisse (6 ‚S’: schnell/innerhalb eines Schulhalbjahres; sicher; sichtbar; Ansetzen bei Stärken und Schwächen; Siege feiern/Erfolge würdigen)

Da Teamentwicklung und Kooperation der Qualitätsentwicklung der Einzelschule und des Unterrichts sowie dauerhaft der Arbeitsentlastung der Lehrkräfte dienen, ist es für Lehrkräfte sinnvoll sich in diesem Sinne verstärkt nach dem Motto „Wir und unsere Schule“ auszurichten.

Literatur:

Altrichter, H./Eder, F. (2004): Das „Autonomie-Paritätsmuster“ als Innovationsbarriere? In: Institut für Schulentwicklungsforschung: Schulprogramme – Instrumente der Schulentwicklung. Weinheim: Juventa, S.195-221.

Bastian, J./Rolff, H.-G. (2001): Vorabevalution des Projektes “Schule und Co”. Gütersloh: Bertelsmann-Stiftung.

Bonsen, M./Rolff, H.-G. (2006): Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und Lehrern. In: Zeitschrift für Pädagogik, 52 (2), S.167-204.

Dann, H.-D. (1994): Pädagogisches Verstehen: Subjektive Theorien und erfolgreiches Handeln von Lehrkräften. In: Reusser, K./Reusser-Weyneth, M. (Hrsg.): Verstehen: psychologischer Prozess und didaktische Aufgabe. Bern: Huber, S.163-181.

Drechsel, B. (2001): Subjektive Lernbegriffe und Interesse am Thema bei angehenden Lehrpersonen. Münster: Waxmann.

Euler, D. (2003): Reformen erfordern Vertrauen und Kooperation. Über notwendige Fundamente von pädagogischen Innovationen. In: Zeitschrift für Betriebs- und Wirtschaftspädagogik. In: Online: http://www.edudoc.ch/static/infopartner/iwp_fs/2004/iwp19_240604.pdf [abgerufen am 11.03.2012].

Fullan, M. (2000): Schulentwicklung im Jahr 2000. In: Journal für Schulentwicklung 6 (4), S.4-20.

Gräsel, C./Fußangel, K./Pröbstel, C. (2006): Lehrkräfte zur Kooperation anregen – eine Aufgabe für Sisyphos? In: Zeitschrift für Pädagogik, 52 (2), S.205-219.

Kauffeld, S. (2010): Teamdiagnose. Göttingen: Hogrefe. KMK [Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland] (Hrsg.) (2005): Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung. Neuwied: Luchterhand.

KMK/IQB [Institut zur Qualitätssicherung im Bildungswesen] (Hrsg.) (2006): Gesamtstrategie der Kultusministerkonferenz zum Bildungsmonitoring. Neuwied: Luchterhand. Online: http://www.kmk.org/bildung-schule/qualitaetssicherung-in-schulen/bildungsmonitoring/ueberblick-gesamtstrategie-zum-bildungsmonitoring.html [abgerufen am 12.03.2012].

Newman (1994): School-wide Professional Community. In: Issues in Restructuring Schools, No.6, S.1-3.

Philipp, E. (2010a): Methoden und Techniken der Teamentwicklung. In: Bohl, T./Helsper, W./Holtappels, H.G./Schelle, C. (Hrsg.): Handbuch Schulentwicklung. Stuttgart: Klinkhardt. S.488-499.

Philipp, E. (2010b): Teamentwicklung. In: Bohl, T./Helsper, W./Holtappels, H.G./Schelle, C. (Hrsg.): Handbuch Schulentwicklung. Stuttgart: Klinkhardt. S.284-288.

Senge, P. (2003): Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation. Stuttgart: Klett-Cotta. 9. Auflage.

STEBS [Projektgruppe Stärkung der Eigenständigkeit Beruflicher Schulen] (2004): Handreichung zur Teamentwicklung. Online: http://www.schule-bw.de/schularten/berufliche_schulen/stebs/oes/Handreichung-Teamentwicklung_2004-06-08.pdf [abgerufen am 13.03.2012].

Stumpf, S./Klaus, C./Süßmuth, B. (2003): Gruppenreflexivität als Determinante der Effektivität und Weiterentwicklung von Arbeitsgruppen. In: Stumpf, S./Thomas, A. (Hrsg.): Teamarbeit und Teamentwicklung. Göttingen: Hogrefe, S. 143-165.

West,, M.A. (1994): Effective Teamwork. Leicester: British Psychological Society Books.

Abb. Dimensionen Teamkultur: Institut für Training und Weiterbildung Österreich (2011). Online: http://www.shaxmax.at/itwo/trainerwiki/images/5/5e/TeamkulturDimensionen.gif [abgerufen am 11.03.2012].

Abb. Teamkulturrad: Institut für Training und Weiterbildung Österreich (2011). Online: http://www.shaxmax.at/itwo/trainerwiki/images/5/58/Teamkulturrad.jpg [abgerufen am 11.03.2012].