Selbstgesteuertes Lernen

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Inhaltsverzeichnis

Pluralität von Begrifflichkeiten und der gemeinsame Nenner des aktiven konstruktiven selbstbestimmten Lerners

Es existiert eine Vielfalt von Begriffen und Definitionen, die je nach pädagogischer und/oder lerntheoretischer Grundlage spezifische Zielsetzungen und Begründungen in den Vordergrund rücken. Da wird z.B. vom autodidaktischen, autonomen, entdeckenden, selbstbestimmten oder selbstorganisierten Lernen gesprochen. Gemein ist allen Ansätzen die Veränderung der Rollen der Beteiligten im Lehr-Lernprozess: vom anleitenden, Wissen vermittelnden Lehrer zum Lernbegleiter und –berater, vom eher inaktiven, rezipierenden Schüler zum im Zentrum des Lern-Lehrprozess stehenden aktiven, konstruktiven Lerner. Das selbstgesteuerte Lernen des Schülers ist aber immer auch in gewissem und je unterschiedlichem Maße fremdbestimmt, nämlich z.B. durch curriculare Vorgaben von Lernzielen und Inhalten, durch das spezifische didaktische Arrangement und die jeweilige Methodenwahl. Somit bewegt sich selbstgesteuertes Lernen auf einem Kontinuum von Selbst- und Fremdbestimmung bzw. –steuerung und möglichst in Passung zur jeweiligen Niveaustufe der Selbststeuerungsfähigkeit des Lerners. Denn auch die Selbststeuerung des Lerners muss erst und stufenweise aufgebaut bzw. erlernt werden.

Gudjons (2008) sieht einen engen Zusammenhang zwischen SgL und handlungsorientiertem Lernen, da die selbstgesteuerten Lernakte wesentliche Kriterien von Handlungen erfüllen. Hierzu gehören:

  1. Ziel
  2. Plan
  3. Durchführung
  4. Ergebnisprüfung/Bewertung
  5. Integration in Vorwissen und Handlungsrepertoire

Schulpraxisnahe Definition von SgL

Bernard/Lau & Wäcken (2010, S.44) haben in Anlehnung an Gómez Tutor & Kammerer (2002) sowie Herold & Landherr (2003) SgL nah an der schulpädagogischen Realität und umsetzungsfähig wie folgt definiert:

„Wir sehen selbstgesteuertes Lernen als einen aktiven Lernprozess, in dem der/die Lernende entsprechend eigener Lernbedürfnisse und Interessen und soweit es die je spezifische Lernsituation im offenen Unterricht erlaubt Lerninhalt, -ziel, -form, -tempo, -strategie und Ressourcen auswählt und seinen/ihren Lernprozess metakognitiv kontrolliert, bewertet und reguliert sowie sich gegebenenfalls von der Lernberaterin oder dem Lernberater unterstützen lässt.“

Hier wird deutlich, dass SgL höchst komplex und damit recht anspruchs- und voraussetzungsvoll ist. Nach Weinert (1982) ist es zugleich Ziel, Methode und Voraussetzung des Lernens.

SgL im aktuellen Kontext

Die spätestens seit PISA erneut1 und verstärkt geführte Debatte um die Notwendigkeit selbstregulierten bzw. selbstgesteuerten Lernens findet u.a. auch ihren Niederschlag in dem im Jahr 2001 vom Arbeitsstab Forum Bildung der Geschäftstelle der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung veröffentlichten Expertenbericht Bildungs- und Qualifikationsziele von morgen. Vorläufige Leitsätze des Forum Bildung. In diesem wird der Kompetenzansatz stark gemacht: Nur die Aneignung von Kompetenzen statt Wissen ermögliche dem Einzelnen eine umfassende Bildung, die ihn in die Lage versetze produktiv mit der Vielfalt und dem stetigen Wandel der Gesellschaft umgehen zu können (Arbeitsstab, 2001, S.2). Mit dem Kompetenzansatz rückt die zunehmende Eigenverantwortung des Lerners für seinen eigenen Bildungsprozess in den Vordergrund. Zentrale Voraussetzung lebenslangen Lernens ist, das Lernen zu lernen (Lernkompetenz2) in Verknüpfung mit Steuerungs- und Kontrollkompetenzen. Je weiter der Lerner auf den Stufen der Bildung voranschreitet (Primarbereich, Sekundarbereich I und II, Tertiärbereich), desto stärker muss seine Selbstlern- bzw. Selbststeuerungsfähigkeit ausgeprägt sein (Aebli 1987). Damit einher geht u.a. die Erfordernis, eine neue Lehr-Lernkultur in Schulen zu implementieren.3 In dieser müssen SchülerInnen folglich zunehmend eigenständiger und selbstverantwortlicher lernen können, um sich dem stetigen Wandel des Wissens und der Erkenntniszuwächse anpassen zu können. Die Entwicklung der Fähigkeit zum SgL ist folglich primär eine lerntheoretische allerdings aber auch eine gesellschaftspolitische Notwendigkeit. Denn der Pluralismus an Lebensformen und die stetigen Veränderungen wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Strukturen erfordern (lebenslanges) Lernen zu lernen, um angemessene berufliche und außerberufliche Anpassungsleistungen vollziehen zu können.

Der Paradigmenwechsel vom Lehren zum Lernen

Es hat folglich ein Paradigmenwechsel vom Lehren zum Lernen in Pädagogik und Psychologie stattgefunden. Ausgangspunkte dafür sind verschiedene lerntheoretische Ansätze, z.B. zu Metakognition, kognitiver Persönlichkeitsentwicklung, Lernstrategien, Experten-Novizen-Modellen, Motivation, situiertem, selbstgesteuertem und kooperativem Lernen. All diese stimmen in folgenden Grundannahmen überein5:

Lernen ist ein Prozess, welcher sich durch folgende Aspekte auszeichnet:

In Bezug auf Ziele und Inhalte

  • ist Wissen offen und situiert (Unabgeschlossenheit und Kontextabhängigkeit des Wissens)
  • gibt es authentische Aufgaben/Probleme, die zu neuen Zielen führen

Auf Seiten der Lernenden

  • geht der Lerner aktiv und zielorientiert vor
  • wird Wissen individuell konstruiert
  • wird Wissen kumulativ auf- und ausgebaut
  • wird das Lernen selbstgesteuert

In Bezug auf die Organisation der Lernsituation

  • erfolgt Lernen sozial, werden Lernen und Denken sozial verteilt
  • erfolgt Lernen kooperativ

In Bezug auf die (Selbst-)Bewertung bzw. (Selbst-)Evaluation

  • wird der Lernprozess bewertet
  • findet (Selbst)Reflexion statt

Auf Seiten der Lehrenden

  • hat der Lehrende die veränderte Rolle eines Lernberaters, Lernbegleiters, Mitgestalters
  • werden Aufgaben-/Problemsituationen angeboten
  • werden Methoden, Instrumente, Techniken (Werkzeugen) zur Problemanalyse, -bearbeitung und –lösung bereitgestellt

Anforderungen an die SchülerInnen

Die mit SgL einhergehenden Anforderungen an die SchülerInnen sind hoch und komplex. Vier zentrale Komponenten sind ausschlaggebend:

  • Kognition: Wissenserwerb und Wissensnutzung werden mithilfe von verschiedenen Lernstrategien ermöglicht (Enkodieren z.B. durch Mapping/ Erhalten z.B. durch Üben, Wiederholen/ Abrufen durch Schemata, Maps, Gliederungen, Stichwortsammlungen/ Wissensnutzung durch Problemlösung, Argumentieren, Schreiben/ Kontrolle durch Planung, Regulation und Überwachung) ,
  • Motivation: dispositionale (in der Person liegende Motivationsmerkmale) und situationale Motivationsmerkmale; von Relevanz für SgL sind vor allem intrinsische Lernmotivation, Interesse, volitionale Strategien bzw. Willensstrategien, positive Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie Überzeugungen des Lerners zum Wert der Aufgabenbearbeitung für ihn selbst und zu seiner Erwartung diese Aufgabe erfolgreich bearbeiten zu können
  • Ressourcennutzung: Organisation des Arbeitsplatzes, Zeitplanung, Mediennutzung, Materialnutzung
  • Soziale Interaktion: Lernen in Gruppen regt an, da Wissen geäußert und anderen erklärt werden muss; die Schüler fühlen sich sozial eingebunden, sie lernen voneinander; soziale Kompetenzen werden gefördert

Anforderungen an die LehrerInnen

Lehrende sind zunächst einmal Vorbild, in dem sie sich hinsichtlich selbstgesteuerter Lernprozesse weiterbilden und eine vielfältige Auswahl an entsprechenden Lern- und Lehrmethoden anbieten können. Zudem verstehen sie sich als Lernberater, die ihre SchülerInnen in ihrem Lernprozess begleiten und sie in Bezug auf mögliche Stärken sowie Schwächen und Schwierigkeiten beim Lernen beraten. Ferner unterstützen, motivieren, ermuntern und ermutigen sie die SchülerInnen bei der Einübung selbstgesteuerten Lernens (Gómez Tutor & Kammerer 2002, S.13f). Um Schüler an selbstgesteuertes Lernen heranzuführen ist es erforderlich, sie die dafür notwendigen Lernstrategien erlernen zu lassen. Einführend kann z.B. das Methodentraining von Klippert (2004) genutzt werden. Dauerhaft und systematisch sollten die erlernten Strategien wiederholt angewendet, zunehmend ausgebaut und in weitere Inhalts- bzw. Fachbereiche transferiert werden. Für die Einarbeitung der Lehrenden in die Vermittlung von Lernstrategien selbstgesteuerten Lernens empfiehlt Friedrich (o. J., S.13) die „direkte Instruktion“, welche eine voranschreitende Rücknahme von eher gelenkten zu stärker selbstgesteuerten Lernhandlungen ermöglicht. Formen und Methoden offenen Unterrichts bieten Möglichkeiten zum selbstgesteuerten Lernen (z.B. Freiarbeit, Projektarbeit, Wochenplanarbeit, Stationenlernen, Gruppenpuzzle, Gruppenturnier).

Selbststeuerung und Bewusstsein (Metakognition)

In engem Zusammenhang zum selbstgesteuerten Lernen steht das "Wissen darüber, wie man lernt" (Metakognition). Schüler, die ein Bewusstsein über Fähigkeiten und Stärken aber auch Schwächen besitzen, können dieses in Lösungsprozessen nutzen und damit nicht nur ihr Lernen gezielter steuern, sondern auch die Leistungen verbessern.

Die Lernumgebung

Lernumgebungen, die selbstgesteuertes Lernen fördern, sind in der Regel an der lebenswirklichkeit der Schüler orientiert und "offen". Offenheit wird hierbei speziell gefasst. Gudjons (2008, S. 32-33) definiert es folgender Weise:

  • Offenheit für themenbezogene Wünsche und Interessen der lernenden (z.B. Lerninhalte z.T. selbst wählbar),
  • Offenheit für die Partizipation und Mitplanung durch die Schüler (die Lernziele sind nicht vorgegeben, sondern mitbestimmbar)
  • Offenheit für die Kontrolle und Evaluation der Arbeit durch die Schüler (Betonung von Selbstverantwortung und Metakognition)
  • Offenheit im Bezug auf die Lernbedürfnisse der Schüler (die Lernerfahrungen sind variabel)
  • Offenheit und Flexibilität im Bezug auf Sozialformen
  • Offenheit für eine neue Lehrerrolle (instruieren, anleiten, führen, unterweisen stehen gleichberechtigt neben beraten, helfen, ermutigen und unterstützen)
  • Offenheit gegenüber unterschiedlicher Lerntempi und unterschiedlicher Lernzeit der Schüler
  • Offenheit gegenüber langfristiger Verantwortungsabgabe an die Schüler

Das Rahmenmodell selbstgesteuerten Lernens von Schiefele und Pekrun

Das über den Link aufzurufende Rahmenmodell selbstgesteuerten Lernens verdeutlicht die Komplexität dieses Phänomens, die dafür erforderlichen Lernermerkmale, den Verlauf der internen Lernsteuerung über den Lernprozess mit seinen Phasen der Planung, Durchführung und Bewertung hinweg und bezieht die externe Lernsteuerung durch den Lehrenden und das Lernarrangement mit ein.

Abb.: Rahmenmodell selbstgesteuerten Lernens (bitte hierfür den Link anklicken)

s. Schiefele & Perkrun 1996, S.271. Quelle: http://www.bwpat.de/ht2008/ft03/paetzold_ft03-ht2008_spezial4.shtml [abgerufen am 08.09.2011].


Zu beachtende Risiken

Insgesamt muss laut Friedrich & Mandl (1997) berücksichtigt werden, dass SgL ein hohes Maß an Selbstaktivierung, Eigenständigkeit, Konstruktivität, Methodenkompetenz und Motivation vom Lerner erfordert. Sind diese Bedingungen nicht ausreichend erfüllt, kann es zu Überforderungen, Einbrüchen und Abbrüchen von Selbststeuerung kommen. Drohen solche Situationen aufzutreten oder werden diese durch den Lehrenden antizipiert, dann neigen Lehrende dazu, den Unterricht stärker selbst ‚in die Hand zu nehmen’. Dieses Problem können Lehrende verringern, indem sie sich ihre Rolle als ‚Coach’ vergegenwärtigen und ihre Schüler hinreichend vorbereiten, aufmerksam begleiten und rechtzeitig Hilfestellungen oder Unterstützung leisten.

Literatur

Aebli, H. (1987): Grundlagen des Lehrens. Stuttgart: Klett-Cotta.

Arnold, R./Gómez Tutor, C. & Kammerer, J. (2003): Selbstlernfähigkeit, pädagogische Professionalität und Lernkulturwandel. Online: als Schnellansicht: www.uni-kl.de/paedagogik/Materialien/Faltblatt_BLK_Selbstlernkompetenz.pdf [abgerufen am 07.09.2011].

Auernheimer, G. (1979): Selbstgesteuertes Lernen und das pädagogische Ziel der Selbstbestimmung. In: Englisch-Amerikanische Studien 1 (1979) 3, S.518-525.

Bernard, R./Lau, R. & Wäcken, M. (2010): Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern im Kontext innerer Differenzierung. In: Boller, S. & Lau, R. (Hrsg.) (2010): Innere Differenzierung in der Sekundarstufe II. Ein Praxishandbuch für Lehrer/innen. Weinheim und Basel: Beltz. S. 37-48.

Bund-Länder-Kommission: Arbeitsstab Forum Bildung (2001): Materialien des Forum Bildung Band 10: Neue Lern- und Lehrkultur. Vorläufige Empfehlungen und Expertenbericht. Online: http://www.blk-bonn.de/papers/forum-bildung/band10.pdf [abgerufen am 06.09.2011].

Bund-Länder-Kommission: Arbeitsstab Forum Bildung (2001): Materialien des Forum Bildung Band 5. Online: http://www.blk-bonn.de/papers/forum-bildung/band05.pdf [abgerufen am 06.09.2011].

Friedrich, H. F. (o. J.): Selbstgesteuertes Lernen – sechs Fragen, sechs Antworten. Online: http://netzwerk.lo-net2.de/lfvt/Fortbildung/Paedagogik/Selbstgesteuertes%20lernen.pdf [abgerufen am 07.09.2011).

Friedrich, H.F. & Mandl, H. (1997): Analyse und Förderung selbstgesteuerten Lernens. In: Weinert, F.E. & Mandl, H. (Hrsg.): Psychologie der Erwachsenenbildung. Enzyklopädie der Psychologie, D, Serie I, Pädagogische Psychologie, Band 4: Erwachsenenbildung, S.237-293. Göttingen: Hogrefe.

Gudjons, H.: Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung. Selbsttätigkeit. Projektarbeit. 7. Aufl. Regensburg. 2008

Herold, M. & Landherr, B. (2003): Selbstorganisiertes Lernen. Ein systemischer Ansatz für Unterricht. Hohengehren.

Jonasson, D.H. & Land, S.M.E. (2000): Theoretical foundations of learning environments. Mahwah, N.J.: Erlbaum.

Klippert, H. (200e): Methoden-Training. Übungsbausteine für den Unterricht. Weinheim und Basel: Beltz, 14. Auflage.

Konrad, Klaus (2005): Förderung und Analyse von selbstgesteuertem Lernen in kooperativen Lernumgebungen: Bedingungen, Prozesse und Bedeutung kognitiver sowie metakognitiver Strategien für den Erwerb und Transfer konzeptuellen Wissens. Lengerich: Pabst Science Publishers.

Schiefele, U. & Pekrun, R. (1996): Psychologische Modelle des selbstgesteuerten und fremdgesteuerten Lernens. In: Weinert, F.E. (Hrsg.): Psychologie des Lernens und der Instruktion. Göttingen: Hogrefe. S.249-278.

Weinert, F.E. (1982): Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode und Ziel des Unterrichts. In: Unterrichtswissenschaft, 10 (2), S.99-110.