Schulentwicklung

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Inhaltsverzeichnis

Schulentwicklung – Qualitätsorientierte Gestaltung von Schule

Schulentwicklung (SE) als Sammelbegriff

Schulentwicklung ist ein Sammelbegriff für eine Reihe unterschiedlicher Innovations- und Veränderungsstrategien, die, seit der Einführung des Begriffs Schulentwicklung in den 1970er Jahren in Deutschland, sich in einem steten Veränderungs- und Entwicklungsprozess befinden [Ergänzende Hinweise unter (1) am Ende des Beitrags]. Ferner gibt es keine einheitliche, kohärente Theorie von Schulentwicklung, sondern eine Vielzahl unterschiedlich umfassend ausdifferenzierter Theorieansätze sowie Anlagen von Schulentwicklungsforschung [vgl. z.B. Bohl et al. 2010; Fend 2008a]. Durch das Vorliegen unterschiedlicher Konzept, Theorien, Forschungsansätze sowie Umsetzungen vor Ort, stellt sich die Gesamtsituation sehr unübersichtlich dar.


Holtappels und Rolff (2004, S.65) unterscheiden 3 Formen von SE

SE 3. Ordnung: Komplexe Schulentwicklung dient der Entwicklung sowie der Qualitätssicherung und -verbesserung des Schulsystems als Ganzem. Ihre Voraussetzung ist eine Steuerung des Gesamtzusammenhangs, welche unterstützende und befördernde Rahmenbedingungen für die Einzelschulen bei ihrer Entwicklung, Selbstkoordination und systematischen (Selbst-)Evaluation schafft und ggf. bei Bedarf regulierend eingreift. SE und Steuerung wird als „Mehrebenenspiel“ [ Brüsemeister et al. 2010, S.126] neu ausgerichtet (Neues Steuerungsmodell / NSM) und aus der Perspektive von Educational Governance [Ergänzende Hinweise unter (2) am Ende des Beitrags] betrachtet.

SE 2. Ordnung: Institutionelle SE zielt darauf ab, lernende Schulen [Ergänzende Hinweise unter (3) am Ende des Beitrags] zu schaffen, die sich selbst organisieren, reflektieren und steuern.

SE 1. Ordnung: Intentionale SE bezieht sich konkret auf notwendige Innovationsprozesse der einzelnen Schule und ist ein systematischer und bewusst geplanter Entwicklungsprozess. Dieser dient dem Erhalt und der Weiterentwicklung der Einzelschule mit dem Fokus auf der Sicherung und Verbesserung ihrer Schul- und Unterrichtsqualität [Ergänzende Hinweise unter (4) am Ende des Beitrags], von der vor allem die Schüler profitieren sollen.

Insgesamt wird damit das Ziel gute Schule verfolgt, die sich den wandelnden gesellschaftlichen Herausforderungen stellt und alle ihre Schüler angemessen auf die Zukunft vorbereitet und qualifiziert.


Aktuelle Qualitätsdiskussion und Neues Steuerungsmodell

Den entscheidenden Anschub zur aktuellen Qualitätsdiskussion und den diesbezüglichen strategischen Regelungen und Maßnahmen gaben die internationalen Leistungsvergleichsstudien ab den 2000er Jahren (z.B. PISA, TIMSS), die gravierende Mängel in der deutschen Schulausbildung aufdeckten. Es kam zur Schärfung des Blicks für die Notwendigkeit der Unterrichtsentwicklung, zur Verbesserung der Schulqualität vor Ort bzw. an der Einzelschule einschließlich des Ziels der Verbesserung des Gesamtsystems. Dahinter verbirgt sich auch das praktische Erkenntnisinteresse, wie Schule funktioniert bzw. arbeitet und was sie leisten soll. Vielfach tauchen in diesem Zusammenhang die Begriffe empirische Wende und evidenzbasierte Steuerung auf.

Das Neue Steuerungsmodell (NSM) zeichnet sich durch drei Kernbereiche (Altrichter/Maag Merki 2010) aus:


(1) Dezentralisierung von Kompetenzen bzw. Umverteilung von Entscheidungsrechten von übergeordneten Verwaltungseinheiten zu den Einzelschulen: Teilautonomie und Gestaltungsfreiräume der Einzelschule


(2) Verbetrieblichung der Einzelschulen zur Stärkung der Manövrier- und Entwicklungsfähigkeit der Einzelschule: Implementation des Neuen Steuerungsmodells als ein flexibles „set of ideas“, welches an den bundesländerspezifischen Zielsetzungen und jeweiligen Kontexten angepasste Modellvariationen ermöglicht


(3) evidenzbasierte Bildungspolitik und Schulentwicklung durch die zentrale Verwaltung vorgegebener und ausgearbeiteter politisch legitimierter und wissenschaftlich unterstützter Ziele:

a) Vorgabe von Bildungsstandards und Qualitätsrahmen

b) Überprüfung der Zielerreichung, die ebenfalls wissenschaftlich unterstützt erfolgt: Lernstandserhebungen, Schulinspektionen bzw. Qualitätsanalyse


Übergeordnete Ziele dieser Outputsteuerung [Ergänzende Hinweise unter (5) am Ende des Beitrags] sind, die Einzelschule und ihre Akteure auf gesellschaftlich wichtige Ziele auszurichten und eine zielgerichtete und schnelle Entwicklung in Richtung dieser Ziele durch rationale Rückmeldungen zu erreichen. Durch bundesländerspezifische Ausdifferenzierungen und Akzentuierungen bestimmter Steuerungsinstrumente gibt es deutschlandweit allerdings kein einheitliches Steuerungsmodell [Für eine kritische Auseinandersetzung zur Steuerbarkeit der Schule s. Zlatkin-Troitschanskaia 2009.].

Umsetzung der Vorgaben/Aufgaben im Schulwesen – Das Konzept der Rekontextualisierung von Fend (2008)

Die Umsetzung der Vorgaben hinsichtlich des Bildungsauftrags von Schule konzipiert Fend (2008a, 2008b) als Rekontextualisierungen: i.e. Reinterpretationen der Akteure auf den verschiedenen Verantwortungsebenen des Schulsystems und deren Form des „Zusammenhandelns“. Gemeint ist damit der Umgang mit bildungspolitischen und institutionellen Vorgaben von den Akteuren auf den je darunter liegenden Ebenen bis hin zu den Lehrkräften als operative Akteure auf der Mikroebene des Unterrichts unter Berücksichtigung ihrer subjektiven Wahrnehmungen, Verantwortungsbereitschaft und Kompetenzen. Es findet folglich eine individuelle Ausgestaltung des „Auftragshandelns“ und Adaption von Rahmenvorgaben auf unterschiedliche Handlungsbedingungen statt.


Verantwortlichkeiten für Schulqualität und Schulqualitätsentwicklung auf Ebene der Einzelschule

Die Einzelschule ist im Rahmen ihrer Teilautonomie für ihre Qualität eigenverantwortlich. Es ist erforderlich, dass sie dafür

  • ein umfassendes Qualitätsmanagement einschließlich in- und externer Evaluationen einführt
  • sich klare Ziele für ihre Qualitätsentwicklung setzt und diese zielorientiert, systematisch, prozessual und stetig verfolgt
  • eine Schulleitung hat, die sich ihrer Schlüsselfunktion diesbezüglich bewusst ist
  • insgesamt sich als lernende Organisation versteht, die ein als positiv wahrgenommenes Schulklima vorhält

Anforderungen an die Lehrkräfte im Rahmen von Schulentwicklung

Laut Terhart (2010) ist der Zusammenhang von Schulentwicklung und Lehrerkompetenzen bis dato insgesamt nicht ausreichend erforscht. Belegt ist allerdings, dass sich die Lehrerschaft in drei verschiedene Gruppen bezüglich ihrer Einstellungen und Haltungen für Schulentwicklung aufspaltet:

  1. Die Engagierten und Überzeugten
  2. Die vorsichtigen Mitschwimmer
  3. Die Ablehner und Unbeteiligten

Obwohl ein Großteil der Lehrkräfte grundsätzlich Entwicklungsbedarfe sowohl auf der Ebene des Schulsystems als auch der Einzelschule sieht, zeigt sich bei vielen dann eine starke Abwehrhaltung gegenüber Reformmaßnahmen, wenn diese den eigenen Unterricht tangieren (Schießl et al. 1999).

Da es aber im Verantwortungsbereich der Lehrkräfte liegt, die Vorgaben und Zielsetzungen von Schulentwicklung (wie z.B. die im Schulgesetz verankerte individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler) innerhalb der Schule und des Unterrichts umzusetzen, ist es erforderlich, dass

  • die Lehrkräfte ein hohes Maß an Veränderungsbereitschaft mitbringen
  • die Lehrkräfte die Notwendigkeit zu eigenen Professionalisierung mit dem übergeordneten Ziel der Reflexivität erkennen
  • die Lehrkräfte bereit sind sowohl untereinander als auch mit Schulleitung und Steuergruppe kooperativ zu arbeiten
  • die Lehrkräfte sich sowohl für pädagogische als auch organisationale / systemische Schulentwicklung vor Ort einsetzen bzw. sich sowohl für die Qualitätsentwicklung des Unterrichts als auch der Schule (in ihrem Umfeld) engagieren
  • sich die Lehrkräfte offen gegenüber Managementprozessen und –aufgaben in Bezug auf Qualitätssicherung und -entwicklung für (ihren eigenen) Unterricht und Schule zeigen


Wichtig ist insgesamt dabei eine eher kleinschrittige, am Machbaren der jeweiligen Einzelschule und ihren Bedingungen orientierte Herangehensweise, die Fehlschläge und Überforderungen minimiert oder vermeidet und Erfolgserlebnisse ermöglicht. Fend (2008b, S.232) geht davon aus, dass „[i]n der Summe [...] die Schule zu einem strategisch bedeutsamen Ort des Lernens von Lehrern, der Ort der Personalentwicklung und Organisationsentwicklung [wird] (Hervorheb. RB).“

Ergänzende Hinweise:

  1. Im Groben kann man mit Altrichter (2006) ab den 1990er Jahre bis heute von drei Phasen der Schulentwicklung und Steuerung sprechen: 1. Phase ab Mitte der 1990er Jahre: Bildungspolitische Ermöglichungsstrategie, die der Einzelschule als pädagogischer Handlungseinheit und Motor der SE hohe Autonomie einräumt unter dem Motto: Lasst tausend Blumen blühen; 2. Phase ab Mitte der 1990er Jahre: bildungspolitische Anforderungsstrategie unter der die Autonomie zur Teilautonomie zurückgenommen wird, indem Steuerungsinstrumente wie z.B. das Schulprogramm und Evaluationen zum Einsatz kommen, um der Vielfalt Einhalt zu bieten bzw. diese kontrollierbar zu machen; 3. Phase ab Anfang der 2000er Jahre: evaluationsbasierte Steuerung, Kontrolle und Wettbewerb zur Beanreizung, Re-Zentralisierung der Steuerung
  2. EG ist eine interdisziplinäre Metaperspektive auf die vielfache Vermitteltheit von Steuerungsphänomenen im Mehrebenensystem von Schule. Über Handlungskoordination der Akteurskonstellationen (gemeinsam handelnder Akteure, z.B. Lehrkräfte), die tendenziell gleichberechtigt sind, werden gemeinsam zu erreichende Qualitätsziele auf den vertikalen sowie horizontalen Ebenen und ihren Subsystemen ausgehandelt. Qualitätskontrolle mit der die Zielerreichung überprüft wird, findet durch Evaluationen statt. Die Rückmeldung der Ergebnisse der Evaluatoren an die Einzelschule, dient erforderlichen Justierungen ihres Entwicklungsprozesses (vgl. z.B. Altrichter et al. 2007; Berkemeyer 2010).
  3. Schule als Lernende Organisation s. z.B. Holtappels 2010; Zum Paradigma der Lernenden Organisation s. z.B. Argyris/Schön 1978; Senge 1990; Argyris 1996; Merkmale und Elemente von Organisationslernen s. z.B. Duncan/Weiss 1979
  4. Schulqualität kann als facettenreiches Konstrukt verstanden werden, welches fachliche Leistungen, fachübergreifende, soziale und kommunikative Kompetenzen sowie Werthaltungen und Einstellung umfasst. Sinnvoll ist eine pragmatische Definition, die sich an Ziel- und Aufgabenbestimmung orientiert.
  5. Outputsteuerung (Ergebnissteuerung) im Schulsystem basiert primär auf zu erbringenden Zielsetzungen in Form von Leistungen bzw. Leistungs- und Qualitätsstandards. Mittels der Standards (curriculare, instruktionale, organisationale sowie Evaluationsstandards) soll die Qualität ziel- und kriterienorientiert entwickelt und kontrolliert werden. Demgegenüber ist Inputsteuerung als klassisches Steuerungsmodell eine mechanistische Input-Output-Perspektive, die auf Detailregelungen und vorgabentreue Umsetzung setzt, um so größtmögliche Qualität zu erreichen.

Literatur:

Altrichter, H. (2006): Schulentwicklung: Widersprüche unter neuen Bedingungen? Bilanz und Perspektiven nach 15 Jahren Entwicklung an Einzelschulen. In: Online: http://www.bildunggrenzenlos.at/fix/texte/Altrichter_Schulentwicklung.pdf [abgerufen am 10.03.2012].

Altrichter, H./Brüsemeister, T./ Wissinger, J. (Hrsg.) (2007): Educational Governance: Handlungskoordination und Steuerung im Bildungssystem. VS-Verlag.

Altrichter, H./Maag Merki, K. (Hrsg.) (2010): Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem Wiesbaden: VS-Verlag.

Agyris, C. (1996): On Organizational Learning. Blackwell.

Agyris, C./Schön, D.A. (1978): Organizational Learning: A theory of action perspective. Reading/Mass.

Berkemeyer, N. (2010): Die Steuerung des Schulsystems. Theoretische und praktische Explorationen. Wiesbaden: VS-Verlag.

Böttcher, W. (2002): Kann eine ökonomische Schule auch eine pädagogische sein? Schulentwicklung zwischen Neuer Steuerung, Organisation, Leistungsevaluation und Bildung. Weinheim, München: Juventa.

Bohl, T./Helsper, /Holtappels, /Schelle, C. (Hrsg.) (2010): Handbuch Schulentwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Brüsemeister, T./Altrichter, H./Heinrich, M. (2010): Governance und Schulentwicklung. In: Bohl, T./Helsper, /Holtappels, /Schelle, C. (Hrsg.) (2010): Handbuch Schulentwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S. 126-129.

Duncan, R./Weiss, A. (1979): Organizational Learning: implications for organizational design. In: Research in Organizational Behavior, 1, S. 75-123.

Fend, H. (2008a): Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS-Verlag, 2., durchgesehene Auflage.

Fend, H. (2008b): Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden: VS-Verlag.

Holtappels, H.G. (2010): Schule als Lernende Organisation. In: Bohl, T./Helsper, /Holtappels, /Schelle, C. (Hrsg.) (2010): Handbuch Schulentwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 99-105.

Schießl, O./Huber, F./Hruza,-Mayer, A. (1999): Schule gestalten. Wege pädagogischer Schulentwicklung in Bayern. Donauwörth: Auer.

Senge, P. (1990): The Fifth Dicipline. New York: Doubleday Currently.

Terhart, E. (2010): Schulentwicklung und Lehrerkompetenzen. In: Bohl, T./Helsper, /Holtappels, /Schelle, C. (Hrsg.): Handbuch Schulentwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S.237-241.

Zlatkin-Troitschanskaia, O. (2009): Steuerungsfähigkeit des öffentlichen Schulwesens versus Steuerbarkeit der Schule – Paradigmenwechsel? In: Van Buer/Wagner: Qualität von Schule. Ein kritisches Handbuch. Wiesbaden: Peter Lang Verlag. S. 67-81.