Lernziele

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Lernziele in kompetenzorientierter Lehr-Lernkultur

Der Wandel der Lehr-Lernkultur und der damit einhergehende kompetenzorientierte Unterricht erfordert von den Lehrkräften eine Unterrichtsplanung, die statt auf die bislang eher übliche Konzentrierung auf fachliche Inhalte (content bzw. curriculum standards) nun auf dieselben in Verknüpfung mit der Anbahnung von Kompetenzen bzw. Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten fokussiert. Kompetenzorientierung und Wissensvermittlung sind somit als komplementär zu verstehen, denn Unterricht soll nun ermöglichen, „ [...] mit diesem Wissen etwas anzufangen, ein Können unter Beweis zu stellen oder mittels intelligenten Übens zu kultivieren (Lersch 2007, S.436).“

Kompetenzen

Kompetenzen als anvisierte Fähigkeiten und Fertigkeiten sind in den Kernlernplänen als zu erreichender Ist-Zustand am Ende einer Jahrgangstufe/der Schulzeit formuliert und werden insofern über einen längeren Lernprozess erreicht (performance oder output standards).

Lehr- und Lernziele

Lehr- und Lernziele stellen den richtungsweisenden Ausgangspunkt jeder didaktischen Planung und Handlung inklusive Art und Weise der Leistungsüberprüfung und -rückmeldung dar. Während Lehrziele der angemessene Begriff aus der Perspektive der Lehrenden bei ihrer Planung, Konzeption und Gestaltung von Lernarrangements ist, ist der Begriff Lernziele der adäquate aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler (Meyer 2007; Reinmann 2011).

Im Sinne der Bestrebung nach schülerorientiertem und individualisiertem Lernen rückt damit eine möglichst nah an den individuellen Bedarfen der Schülerinnen und Schüler und den situativen Rahmenbedingungen angelegte Didaktik in den Vordergrund. Didaktische Planung muss jedoch auch Lehrziele mit einbeziehen, denn weder kann grenzenlos individualisiert unterrichtet werden, noch sind für den Lehrenden die individuellen Lernziele der Schülerinnen und Schüler völlig transparent und zudem müssen curriculare Vorgaben berücksichtigt werden. Allerdings hat sich die seit den 1970er Jahren gängige Einteilung von Lernzielen in Richt-, Grob- und Feinziele in der Praxis als problematisch herausgestellt, da sie nicht die vielen möglichen erreichbaren Ebenen eines Lernprozesses berücksichtigt und je nach Leistungsvermögen die Reichweite der formulierten Ziele unterschiedlich ausfallen (Liebetrau 2004/05). Abzusehen ist folglich von einer behavioristischen Vorstellung, dass die Lehr- und Lernziele am Ende des Unterrichts erreicht und überprüfbar seien.

Gegenüber Kompetenzen werden Lehr- und Lernziele aufeinander aufbauend für jede einzelne Unterrichtsstunde bzw. Unterrichtseinheit geplant und sollen damit kurzfristiger erreichbar werden. Sie erfüllen damit aber auch ihre Funktion für das Erreichen bestimmter Kompetenzen sowie der Zuordnung zu den jeweils ausgewählten Kompetenzen innerhalb des Lehrplans. Hilbert Meyer (2007, S.1) definiert den Begriff Lernziel wie folgt: „Ein Lernziel ist die sprachlich artikulierte Vorstellung über ein gewünschtes Lernergebnis.“ Wichtig ist dabei ein weiter Begriff von Ergebnis, welcher sich nicht an konkreten, festgeschriebenen Anwendungsbezügen orientiert, sondern diesbezüglich, wie z.B. in den KMK-Bildungsstandards , offen ist.

Lernziele sollten einerseits an den anvisierten Kompetenzen ausgerichtet sein, als auch von den antizipierten Fragen der Schülerinnen und Schüler ausgehen. Von den Fragen der Lernenden auszugehen bedeutet zum einen am Horizont der Schülerinnen und Schüler, an ihrem Wissen, Können und Interessen anzuknüpfen und zum anderen mit ihnen im Rahmen von offenem Unterricht die Lehr- und Lernziele gemeinsam auszuhandeln. Ziel ist, eine möglichst hohe Übereinstimmung zwischen den von der Lehrkraft geplanten Lehrzielen und den von den Schülerinnen und Schülern selbst gesetzten Lernzielen (Handlungszielen) zu erreichen. Auch und besonders um der Notwendigkeit nach individueller Förderung und innerer Differenzierung über die Setzung individuell möglichst passgerechter Lernziele nachzukommen.

Das Verhältnis zwischen subjektiven Lernvoraussetzungen und objektiven Lernanforderungen ist nach Giest (o.J.) damit ein sich ergänzendes, welches von gemeinsamen Bedürfnissen, Motiven und Zielen der miteinander kooperierenden und interagierenden Lehrenden und Lernenden als Gesamtsubjekt ausgeht, um das gemeinsame Ziel zu erreichen (S.5).

Lernzieldimensionen

Neben der gerade in der Schule oft im Vordergrund stehenden kognitiven Komponente, die Aspekte wie Denken, Wissen, Problemlösen, Kenntnisse, intellektuelle Fähigkeiten beinhaltet, umfasst Lernen ebenso affektive Aspekte (emotional und motivational), die sich auf Veränderung von Interessenslagen, Bereitschaft, etwas zu tun oder zu denken und auf die Entwicklung dauerhafter Werthaltungen beziehen, sowie instrumentelle (z.B. für Prüfungen lernen) und soziale Gesichtspunkte.

Die Schwierigkeits- und Komplexitätsgrade von Lernzielen können nach verschiedenen Taxonomien (hierarchisch) geordnet werden, z.B. unterteilt die Bloomsche Taxonomie (1956) in sechs Stufen: Wissen – Verständnis – Anwendung – Analyse – Synthese – Beurteilung (Die Bloomsche Taxonomie und andere wie z.B. die von Gagné sowie Ausubel sind sehr pointiert dargestellt von Werner Stangl); Hilbert Meyers (1974;2007) Lernzieltaxonomie erweist sich als noch wesentlich differenzierter [ http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNZIELE/TaxonomieMeyer.shtml ]. Mit Hilfe einer Taxonomie ist eine Überprüfung des erworbenen Wissens möglich, so dass eine kompetenzorientierte Leistungsbewertung anhand einer Punkteskala vorgenommen werden kann.

Vorgehensweise

Eine Vorgehensweise lernzielorientierten Unterrichts ist zum Beispiel die Arbeit mit Kompetenzrastern, die den Schülerinnen und Schüler eine Reihe von Aufgaben bietet, um die angezielte Kompetenz zu erreichen. Das Lernen kann sowohl in Einzel- als auch in Partner- oder Gruppenarbeit erfolgen, jede/jeder kann dabei ihrem/seinem Lerntempo folgen und die Anzahl an Aufgaben, die sie/er benötigt um das Lernziel zu erreichen, selbst bestimmen. Die Aussagen sind als can-do-statements formuliert. Möglichkeiten zur Lerndokumentation und Bewertung bieten bspw. Lernzielvereinbarungen, Feedback, verbale Zeugnisse oder das Portfolio als Lernerfolgsmappe.

Förderung von Vielfalt

Durch die Orientierung an kompetenzorientierten Lehr-Lernzielen kann der Lehr-Lernprozess individualisierter ausgerichtet werden und differenziertere Leistungsbeurteilungen sind möglich. Der Heterogenität der Schülerschaft und der Berücksichtigung ihrer individuellen Förder- und Forderbedarfen kann damit Rechnung getragen werden.

Literatur

Giest, H. (o.J.): Weniger lehren und dennoch mehr lernen? Bedingungen und Chancen einer neuen Lernkultur.

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.) 2005): Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung. München, Neuwied: Luchterhand.

In den Erläuterungen der KMK (2005, S. 17ff) zur Konzeption und Entwicklung von Bildungsstandards heisst es: „Beim schulischen Lernen geht es um Wissen, um Haltungen, Einstellungen, Interessen und grundlegende Fähigkeiten, die Schülerinnen und Schüler erwerben sollen. In Lehrplänen werden diese in Lernzielen und -inhalten aufgelistet und zeitlich angeordnet. Bildungsstandards hingegen arbeiten die zentralen Kompetenzbereiche heraus, die im Laufe der schulischen Ausbildung aufgebaut werden sollen. Bildungsstandards formulieren die zu erreichende Zielebene bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe bzw. bis zu einem bestimmten Abschluss, während Lehrpläne den Weg zur Zielerreichung beschreiben und strukturieren. Bildungsstandards stellen also eine auf das Ergebnis schulischen Lernens gerichtete Form curricularer Vorgaben dar. Bildungsstandards greifen allgemeine Bildungsziele auf. Während Lehrpläne jedoch detailliert einzelne Lernziele und Lerninhalte auflisten, benennen Bildungsstandards zentrale Ziele und Konzepte eines Faches sowie die grundlegenden Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe an zentralen Inhalten und Kernbereichen eines Faches erworben haben sollen. Sie lenken damit die Aufmerksamkeit und die Praxis im Unterricht auf das kumulative Lernen,d.h. auf langfristig aufgebaute Lernergebnisse.“

Lersch, R. (2007): Kompetenzorientiert unterrichten: 22 Schritte von der Theorie zur Praxis. In: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 59 (12), Umgang mit Heterogenität, S.36-43.

Liebetrau, P. (2004/05): Planung von gutem Unterricht. In: Semesterunterlagen WS 2004/05: Ringvorlesung „Unterricht, der Schüerinnen und Schüer herausfordert“ (www.liebetrau-kassel.de [abgerufen am 17.06.12]).

Meyer, H. (2007): Trainingsbogen zur Lernzielanalyse. In: Ergänzung zum LEITFADEN UNTERRICHTSVORBEREITUNG (2007), SIEBTE LEKTION, Abschnitt 2.3 (Seiten 192-196 des Leitfadens. Online: http://www.member.uni-oldenburg.de/hilbert.meyer/download/7.4.Trainingsbogen_zur_Lernzielanalyse.pdf [abgerufen am 19.03.12].

Reinmann, Gabi (2011): Studientext Didaktisches Design.

Stangl, Werner: Lernziele. Online: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNZIELE/ [abgerufen am 17.06.12].