Lehrereinstellungen und Lehrerhaltungen - Lehrersichtweisen

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Lehrereinstellungen und Lehrerhaltungen als Teile von Lehrerprofessionalität

Lehrereinstellungen und Lehrerhaltungen gehören zur Lehr(er)professionalität, welche vor allem seit dem PISA-Schock vermehrt ins öffentliche und wissenschaftliche Interesse gerückt ist und das professionelle Handeln von Lehrern in den Blick nimmt. Professionelles Handeln ist dadurch charakterisiert, dass die Bewältigung der beruflichen Aufgaben zu einem hohen Grad komplexes und fachspezifisches Wissen benötigt, welches nur auf der Grundlage zeitintensiver Ausbildung und langjähriger Erfahrungen im Beruf angeeignet werden kann (Rheinisch 2009, S. 34). Eine professionelle Lehrkraft sieht es als ihre Aufgabe, ihre SchülerInnen optimal zu fördern. Aus psychologischer Perspektive wird Lehrerprofessionalität als Ergebnis eines individuellen Entwicklungsprozesses im Sinne von „Könnerschaft“ oder Expertise betrachtet. Demgegenüber fokussiert die soziologische Perspektive auf die spezifische innere Logik, die dem Lehrerhandeln innewohnt. Unter Anwendung des strukturtheoretischen Modells von Oevermann (1996) wird Lehrerhandeln mit therapeutischer Tätigkeit vergleichbar: Anwendung universeller Regeln in Einheit mit dem Verstehen des je besonderen Falls bzw. individuellen Schülers mit seinen ‚Problemen’.


Inhaltsverzeichnis

Lehrersichtweisen

Die eigenen Einstellungen, Werthaltungen, Überzeugungen, subjektiven Theorien, motivationalen Orientierungen und auch die Berufserfahrung beeinflussen neben dem Lehrerwissen (Fachwissen, pädagogisches, didaktisches, fachdidaktisches und curriculares Wissen und Kompetenzen) fundamental das Handeln der Lehrkraft (Baumert/Kunter 2006; Dann 2000, Lipowsky 2006; Sembill/Seifried 2009). Forschungsübergreifend werden diese verschiedenen Ansätze von Sembill/Seifried (2009) als Lehrersichtweisen bezeichnet, die [...] mentale Vorgänge [steuern], wie ein Filter [wirken] und bei der Informationsaufnahme und beim Wissenserwerb aktiv und damit sui generis internal wie external handlungsleitend [sind]“ (S.346).


Lehrersichtweisen und Unterrichtsqualität

Lehrersichtweisen sind unterrichtsrelevante LehrerInnenmerkmale, welche die Qualität des Lernens der SchülerInnen direkt und indirekt beeinflussen (Helmke 2010). Mit einer Einstellung und Haltung als Vorbild agieren zu wollen und damit Enthusiasmus, intrinsische Motivation und Engagement zu zeigen und authentisch hinter den angebotenen (neuen) Lernarrangements und Methoden zu stehen, fördert bei den SchülerInnen Akzeptanz, Engagement und das Sich-Einlassen auf den Unterricht. Wichtig sind dabei a) eine lebendige und überzeugende Kommunikation (Gage/Berliner 1996), b) Enthusiasmus, der sich stärker auf das Unterrichten als auf das Fach bezieht, da er zu einer höheren Lehrqualität führt (Kunter et al. 2008), c) Humor, als heiter gelassene Haltung der Lehrkraft einhergehend mit Frustrationstoleranz, die ein entspanntes, kreatives und leistungs- und motivationsförderliches Lernklima erzeugen (Struck 2008; Helmke 2010; Ruch 2006). Entscheidend für das Gelingen einer veränderten, heterogenitätssensiblen Lehr-Lernkultur sind auch die subjektiven bzw. Alltagstheorien und epistemologischen Überzeugungen der Lehrkräfte, derer sich die LehrerInnen bewusst sein sollten. Zudem ist es von Seiten der Lehrkräfte erforderlich, systematisch den eigenen Unterricht und dessen Wirkungen kritisch und konstruktiv zu überdenken, sich als teacher as a reflective practitioner zu begreifen (Schön 1983). Denn die eigenen Überzeugungen und Erwartungen über schul- und unterrichtsbezogene Phänomene und Prozesse sowie über die SchülerInnen und ihr Verhalten enthalten zum einen immer eine bewertende Komponente und können ggf. zum anderen auch auf falschen Vorannahmen beruhen (Erwartungseffekte , z.B. Pygmalion im Klassenzimmer (Rosenthal/Jacobson 1968) als sich selbst erfüllende Prophezeihungen).


Selbstwirksamkeitserwartungen

Selbstwirksamkeit von LehrerInnen wird definiert als „Überzeugungen einer Lehrperson darüber, wie gut es ihr gelingen kann, effektiv zu unterrichten“ (Kunter/Pohlmann 2009, S.269). Positive Selbstwirksamkeitserwartungen der LehrerInnen können sich auf sie selbst (Vorstellungen zur eigenen Identität, eigenen Fähigkeiten), auf den Lehr-Lernkontext (Überzeugungen über Lernen und Lehren, einzelne Schüler, Fach) im Allgemeinen und auf spezifische Aufgaben beziehen. Die Lehrkräfte haben ebenso Erwartungen und Überzeugungen in Bezug auf das Bildungssystem (Reformen, Standards, Bildungspolitik) und die Gesellschaft (kulturelle Werte und Normen in Bezug auf Bildung und Erziehung, Einstellungen zu Kindheit und Jugend). Auf den genannten Ebenen können die Erwartungen und Überzeugungen ggf. auseinandergehen bzw. inhomogen sein (Kunter/Pohlmann 2009). So lässt sich z.B. erklären, warum Lehrkräfte z.B. durchaus den Wandel der Lehr-Lernkultur begrüßen, aber der Auffassung sind, dass diese aufgrund der Rahmenbedingungen ihrer Schule dort schwer realisierbar ist.


Schülerorientierung und (überraschungs)offene Grundhaltung

Zu guter Letzt ist es sowohl in Bezug auf den erforderlichen Wandel der Lehr-Lernkultur als auch im Allgemeinen erforderlich, sich als LehrerIn an den SchülerInnen zu orientieren. Das heißt,

  • SchülerInnen als Personen ernst nehmen und wertschätzen
  • die Vielfalt der SchülerInnen wahrnehmen und wertschätzen
  • generelle Sensibilität für das Thema Bildungsgerechtigkeit, damit verbunden die Bereitschaft für Methodenvielfalt bzw. –orchestrierung sowie solidarische Einstellungen und remediale Unterstützung, Werthaltungen, Solidarität mit Schwächeren, Erkennen der Relevanz von Diagnosekompetenz und Interventionswissen für Fördermaßnahmen
  • eine überraschungsoffene Grundhaltung bewahren, also neugierig bleiben in Bezug auf unerwartete Ideen und Antworten der SchülerInnen
  • ein Verständnis für die veränderte Rolle als Lehrkraft entwickeln
  • sich als LernberaterIn/LernbegleiterIn und AnsprechpartnerIn verstehen und zwar nicht nur für fachliche Fragen
  • die SchülerInnen bei der Unterrichtsplanung und –gestaltung partizipieren lassen
  • Fremdreflexion offen gegenüber stehen, z.B. Schülerfeedback als ernsthafte Rückmeldung zum eigenen Unterricht einholen
  • den SchülerInnen Sicherheit schaffen in Bezug auf Leistungssituationen, d.h. die Leistungskriterien offen legen und damit die Leistungssituation vorbereitbar und berechenbar machen, ein vertrauensvolles Klima schaffen, begleitet von Wärme, Wertschätzung, Freundlichkeit, Kooperation, individualisierten Rückmeldungen in Orientierung an der individuellen Bezugsnorm
  • die erzieherische Funktion als Ergänzung und Unterstützung zur Erziehung durch das Elternhaus wahrzunehmen

(Helmke 2010; Bernard/Lau/Wäcken 2010; Struck 2008; Hofer 2009; Weinert 2000).


Literatur

Baumert, J./Kunter, M. (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9, S.460-520.

Bernard, R./Lau, R./Wäcken, M. (2010): Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern im Kontext innerer Differenzierung. In: Boller, S./Lau, R. (Hrsg.): Innere Differenzierung in der Sekundarstufe II. Ein Praxishandbuch für Lehrer/innen. Weinheim und Basel: Beltz.

Dann, H.-D. (2000): Lehrerkognitionen und Handlungsentscheidungen. In: Schweer, M.K.W. (Hrsg.): Lehrer-Schüler-Interaktion. Opladen: Leske + Budrich, S. 79-108.

Gage, N.L./Berliner, D.C. (1996): Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz, 5. Auflage.

Helmke, A. (2010): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze-Velber: Klett-Kallmeyer. 3., neubearbeitete Auflage.

Kunter, M./Pohlmann, B. (2009): Lehrer. In: Wild, E./Möller, J. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Heidelberg: Springer Verlag.

Kunter, M./Tsai, Y.-M./Klusmann, U./Brunner, M./Krauss, S. & Baumert, J. (2008): Students’ and mathematics teachers’ perceptions of teacher enthusiasm and instruction. In: Learning and Instruction. Vol. 18, Issue 5, 2008, S. 468-482.

Lipowsky, F. (2006): Auf den Lehrer kommt es an. In: Allemann-Ghionda, C./Terhart, E. (Hrsg.): Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern: Ausbildung und Beruf. Weinheim und Basel: Beltz, S.47-70 [Zeitschrift für Pädagogik, 51. Beiheft].

Oevermann, U. (1996): Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In: Combe, A./Helsper, W. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt: Surkamp, S.70-182.

Priemer, (2006): Deutschsprachige Verfahren der Erfassung von epistemologischen Überbezeugungen. In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften; Jg. 12. Online: http://www.ipn.uni-kiel.de/zfdn/pdf/009_12.pdf.

Rheinisch, H. (2009): „Lehrprofessionalität“ als theoretischer Term. In: Zlatkin-Troitschanskaia, O./Beck, K./Sembill, D./Nickolaus, R. & Mulder, R. (Hrsg.): Lehrprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim und Basel: Beltz, S.33-43.

Rosenthal, R./Jacobson, L. (1968): Pgymgalion in the classroom: Teacher expectation and pupils´intellectual development. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Ruch, W. (2006): Humor macht kreativ. Online: http://www.kommunikation.uzh.ch/publications/magazin/unimagazin-06-4/unimagazin-2006-4.pdf

Schön, D.A. (1983): The reflecitve practitioner. How professionals think in action. New York: Basic Books.

Struck, P.: Die 15 Gebote des Lernens. Online: http://www.erasmus-viersen.de/schueler/sonstiges/Struck-15_Gebote_des_Lernens.pdf