Binnendifferenzierung

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Warum Binnendifferenzierung?

Binnendifferenzierung bzw. Innere Differenzierung war schon in den 1960/1970er Jahren ein wesentlicher Bestandteil in der Gesamtschul- und Bildungsreformdebatte. Ausgelöst unter anderem durch die Ergebnisse der internationalen Leistungsvergleichsstudien (wie TIMMS und PISA), wird sie jetzt wieder diskutiert – als ein didaktisches Schlüsselkonzept für die Weiterentwicklung von Unterrichtsqualität für eine zunehmend (leistungs-)heterogene Schülerschaft. Bislang wird Binnendifferenzierung vor allem in der Primarstufe, zunehmend aber auch in der Sekundarstufe I eingesetzt, während in der Sekundarstufe II sich erst in jüngster Zeit Tendenzen dafür abzeichnen (Boller & Lau 2010).

Was ist Binnendifferenzierung?

Binnendifferenzierung steht in Zusammenhang mit individueller Förderung, welche Unterstützungs-, Förder-, Forder- und Beratungsmaßnahmen für einzelne Schüler im Gesamtkontext von Schule und Unterricht umfasst. Sie ist eine Unterrichtskonzeption, die den didaktisch-methodischen Schwerpunkt auf die Subjektorientierung, also die Orientierung am einzelnen Schüler und seiner individuellen Förderung und Forderung innerhalb von Lerngruppen, Klassen oder Kursen ausrichtet. Im Gegensatz dazu findet äußere Differenzierung im Kontext individueller Förderung über die Wahl oder Zuweisung der Schüler und Schülerinnen zu bestimmten Leistungs-, Förder-, Forder- oder Niveaukursen statt, die auf Grundlage ihrer Leistungen, Kompetenzen und (angenommenen) Potenziale geschieht.

Innere Differenzierung ist eine Rahmenkonzeption offenen Unterrichts, in der die organisatorischen, didaktischen und methodischen individualisierenden Maßnahmen nicht starr festgelegt, sondern von der Lehrkraft entsprechend ihrer unterrichtsvorbereitenden didaktisch-methodischen Analyse ausgewählt werden – jeweils möglichst passgerecht an den pädagogisch diagnostizierten (Lern-)Ausgangslagen ihrer Schüler und Schülerinnen ausgerichtet.

Die übergeordneten Ziele von Binnendifferenzierung sind die Förderung der Selbstständigkeit der Schüler und Schülerinnen im Lernprozess und ihres individuell gelingenden Lernens.

Jedem einzelnen Schüler sollen passendere Möglichkeiten als im undifferenzierten, tendenziell gleichschrittigen Unterricht eröffnet werden, sein kognitives Potenzial zu aktivieren und seine individuellen Fähigkeiten, Kompetenzen und Begabungen über individuelle und für ihn angemessene Lernwege zu entfalten. Durch den überwiegend selbstbestimmten Lernprozess nimmt zum einen die Relevanz von Lernreflexion und Metakognition bei den Schülern und Schülerinnen zu. Zum anderen steigt gleichzeitig die Bedeutung von Beratung und Begleitung des Lernprozesses durch die Lehrerinnen und Lehrer.

Innere Differenzierung eröffnet unterschiedliche Zugänge hinsichtlich Methoden, Materialien und Medien und unterscheidet in Bezug auf die Lerninhalte, Lernziele, Lernniveaus und -mengen (s. z. B. Paradies 2003). Grundsätzlich sollte dabei gelten, dass die Schüler und Schülerinnen einer Lerngruppe ein für alle verbindliches Fundamentum bezüglich der Lernziele und -inhalte erlernen (Klafki & Stöcker 1976). Je nach individuellem Potenzial steht es einzelnen Schülern dann offen, über weiterführende Ziele und Inhalte ergänzend, vertiefend oder erweiternd zu lernen. Durch Wahlmöglichkeiten in Bezug auf Aufgaben, Inhalte, Modi der Darbietung und Bearbeitung soll den Schülern und Schülerinnen ermöglicht werden, in ihrem je individuellen Lern- und Arbeitstempo nach eigenen Neigungen, Interessen und Fähigkeiten und mit eigenen Lernstrategien zu lernen.

Was verlangt Binnendifferenzierung von den Lehrern und Lehrerinnen?

Lehrerinnen und Lehrer benötigen für erfolgreichen binnendifferenzierenden Unterricht eine veränderte pädagogische Haltung, indem sie die Vielfalt der Schüler und Schülerinnen wertschätzen und als Bereicherung betrachten und die darin liegende Chance gegenseitiger Lernanregungen erkennen. Sie begreifen sich selbst als Lernberater und weisen die Fähigkeit zur Selbstreflexion sowie positive Selbstwirksamkeitserwartungen auf. Ferner ist ein differenziertes Kompetenzprofil erforderlich, welches Diagnose-, Methoden-, Evaluations- und Selbststeuerungskompetenzen umfasst (Bernard/Lau & Wäcken 2010).

Die Methodenvielfalt ist groß und bislang liegen nur wenige Systematisierungen dazu vor (z. B. Reich 2008 für Großformen offenen Unterrichts; Bernard 2010 für die Sekundarstufe II). Dennoch ist es empfehlenswert, sich anfangs einen groben Überblick darüber zu verschaffen und anhand der in Literatur oder Internet dargestellten sowie kollegialen Praxisbeispiele Eindrücke und Orientierungshilfen zu gewinnen. Wie generell bei der Planung von Unterricht gilt auch für die Vorbereitung binnendifferenzierenden Unterrichts, die Wahl einer Methode oder eines Lernarrangements didaktisch, also orientiert am Inhalt und den Zielen des Unterrichts, zu treffen. Konkret muss man sich als Lehrer wie üblich die Fragen stellen: „Wer, was, von wem, wann, mit wem, wo, wie, womit und wozu lernen soll?“ (Jank und Meyer 1994). Die Methodenkompetenz der Lehrer und Lehrerinnen und ein damit einhergehender passgerechter Methodeneinsatz, der von den Schülern als solcher wahrgenommen und akzeptiert wird, erhöhen die Chancen auf einen erfolgreichen Methodenverlauf.

Welche Maßnahmen und Methoden innerer Differenzierung gibt es?

Grundsätzlich kann innere Differenzierung ausgerichtet an den individuellen Lernausgangslagen der Schülerinnen und Schüler eines Kurses durch die Differenzierung von Aufgaben, Zielen, Niveaus, Inhalten, Medien, Methoden, Sozialformen oder Leistungsnachweisen erfolgen. Konkrete Instrumente und Methoden sind z. B. Kursportfolio, Lernpartnerschaft, Werkstattunterricht, Wochenplanarbeit, Gruppenpuzzle, Fallstudie, Stationenlernen, forschendes Lernen, gestufte Lernhilfen, wechselseitiges Lernen, Rollenspiel und Projektarbeit.

Konstruktiver Umgang mit (Anfangs-)Schwierigkeiten

Insbesondere in der Einführungsphase von Innerer Differenzierung sollte bedacht werden, dass die Anforderungen, die auf die Lehrenden zukommen, neu und vielfältig sind. Neben der Erfordernis des o.g. veränderten Professionsverständnisses und der erweiterten Kompetenzen können sich Aspekte wie das Fehlen entsprechender Materialien und der höhere Zeitaufwand erschwerend auf die konkrete Umsetzung auswirken, ebenso wie ggf. der noch nicht genügend ausgeprägte kollegiale Austausch und die Ungeübtheit der Schülerinnen und Schüler mit tendenziell selbstgesteuerten Lernprozessen. Diese Hinweise sollen jedoch nicht dazu führen, dass Lehrkräfte vor innerer Differenzierung zurückschrecken, sondern positiv gewendet über das Wissen möglicher Problematiken verfügen, um bei deren Auftreten angemessen damit umgehen zu können. Nicht nur für die Schülerinnen und Schüler, sondern auch für Lehrer und Lehrerinnen gehört ein konstruktiver Umgang mit Problemen und Rückschlägen zu einem letztlich erfolgreichen Lernprozess dazu.

Literatur

Bernard, R. (2010): Individuelle Förderung durch innere Differenzierung in der Sekundarstufe II - eine Methodenübersicht. In: Innere Differenzierung in der Sekundarstufe II - Ein Praxishandbuch für Lehrer/innen, S. 50-62.
Bernard, R./Lau, R./Wäcken, M. (2010): Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern im Kontext innerer Differenzierung. Boller, S./Lau, R. (2010): Innere Differenzierung in der Sekundarstufe II - Ein Praxishandbuch für Lehrer/innen. Weinheim/Basel.
Jank, H./Meyer, H. (1994): Didaktische Modelle. Frankfurt Klafki, W./Stöcker, H. (1976): Innere Differenzierung des Unterrichts. In: Zeitschrift für Pädagogik 22, S. 497-523.
Paradis, L. (2003): Leistungsheterogenität in der Sekundarstufe I. Anregungen zur Differenzierung im Unterricht. In: Pädagogik 9, S. 20-23.
Reich, K. (2008): Methodenpool. methodenpool.uni-koeln.de/download/gruppen-experten-rallye.pdf